Pedagogía de la convivencia

Este libro, dirigido al conjunto del profesorado y de las familias, es una invitación al diálogo, a la reflexión crítica y a la intervención global, que indaga en los marcos y contenidos de la convivencia -respeto, derechos humanos, ternura, diálogo, solidaridad, etc.-, así como en los factores disgregadores de la misma -el odio, los maniqueísmos, los fundamentalismos o el miedo.

En él se incluyen los diferentes ámbitos de intervención en el centro, la puesta en marcha de un servicio de mediación y, finalmente, un capítulo dedicado al papel de las familias en la educación para la convivencia. · 1. Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagogía de la convivencia · 2. La situación de la convivencia en los centros educativos de secundaria · 3. Los ámbitos de intervención. Marco legislativo · 4. La mediación en los centros educativos. La opinión del profesorado sobre la práctica de la mediación en el ámbito educativo. La opinión del alumnado sobre la aplicación de la mediación en el ámbito educativo. Comparativa profesorado-alumnado en el uso de la mediación. La experiencia de la mediación en el IES de Teis de Vigo. El contexto de la experiencia. La formación. Las ideas previas de los mediadores y mediadoras. El proceso de la formación: extracto del Diario de la mediación. Las sesiones de coordinación. Entrevista con los mediadores. Entrevista con las mediadas. Los resultados y valoraciones. · 5. Educar para la convivencia desde las familias. Las relaciones familias-centros educativos · Referencias bibliográficas.

Dimensiones Culturales de la Convivencia Históricamente, todo proceso social de iniciación y formación generado al interior de un grupo humano, está imbuido de un alto grado de socialización y educación, respecto de quienes son sujetos de aprendizaje. Esto termina con individuos incorporados al patrón cultural del grupo a que pertenecen y que porta determinados elementos culturales que acaban constituyendo un ethos cultural o un corpus de prácticas comunes que los determina como grupo social frente al otro, en materia de complementariedad, reciprocidad, diversidad y aún en el conflicto. Recientemente, gracias a los procesos de modernización, la enseñanza-aprendizaje toma el carácter de institución a través de un proceso de instrucción y formación que encuentra en un primer nivel etáreo su núcleo principal en la escuela, y que en ámbitos importantes ha dejado atrás la participación de la familia y la comunidad en el proceso educativo. Esto, para recoger las enseñanzas de un currículo que se concentra en desarrollar las habilidades instrumentales que perfeccionan al individuo en términos de instrucción, dejando en un segundo plano aspectos normativos y formativos que tradicionalmente una sociedad, o un grupo o segmento social, se encargaba metódica y sistemáticamente de traspasar a sus miembros más jóvenes. Esto es, los elementos pertenecientes a un campo cultural propio y que sistemáticamente iba siendo renovado e incorporando nuevos elementos, aún de índole ajena, a esta matriz cultural, la que nunca fue estática, sino dinámica y cambiante. Esta disrupción producida entre cultura propia versus cultura ajena, cultura enajenada y cultura apropiada, en el modelo de Bonfil Batalla (1990), ha tomado forma a partir de diversos procesos históricos y modelos de desarrollo propuestos y ha generado a nivel de América Latina profundos cambios en cortos períodos históricos y procesos de asimetría al interior de las naciones emergentes del período colonial.

Esto en primer lugar debido a la concepción de Estado-Nación que se crea y que potencia una unicidad monoétnica y monolinguística, con un sistema cultural dominante vigente y modernizante que se expresa hasta el presente y que ha servido para generar un profundo desfase entre lo teóricamente propuesto y lo culturalmente sustentable a partir de las diversas matrices culturales preexistentes, lo que genera en el análisis de García Canclini (1989) la hibridación cultural del continente.

Los diversos procesos de modernización propuestos para alcanzar un supuesto estado de desarrollo no tomaron en cuenta la variable de la pertinencia y la diversidad cultural como un potencial o capital que enriquecería los modelos propuestos, sino que fueron observados como arquetipos culturales obsoletos y atrasados, relictos históricos necesarios de superar.

Esta falta de identidad moderna y republicana y la consecuente aplicación de modelos culturales que intentaban explicar los procesos de desarrollo generaron un vacío matricial cultural del cual ha sido muy difícil volver para el grueso de los países latinoamericanos y que en gran parte explica los procesos de inequidad y exclusión presentes en la región de América Latina y el Caribe.

La reflexión necesaria acerca de lo anteriormente planteado, generada en la década de los 90, no sólo en el ámbito regional sino que también a escala mundial, incorpora ya en la presente década la dicotomía entre lo local y lo global, lo sustentable y la diversidad cultural como variables para medir desarrollo humano, y hace ver a la década de los 80 como una década perdida para la región de América Latina y el Caribe.

Se cruza igualmente, este último período, con el proceso cultural de la globalización, que inducido esta vez desde conductos conocidos como las tecnologías de la información, superación de las clásicas barreras nacionales establecidas por el concepto Estado-Nación, se nutre a su vez de conceptos como la conectividad, gestión del conocimiento, la aldea global, etc. Todo esto para destacar que todo está unido a través de un gran proceso cultural globalizante, pero que esta vez no tiene el clásico gestor identificado en un país o en un bloque cultural. En este proceso, plantean sus defensores, todos participarían democráticamente en el diseño de esta nueva cultura e identidad cultural global.

Según sus detractores, el sistema produce exclusión (en América Latina unos 200 millones de marginados al tomar sólo el segmento de extrema pobreza existente), por lo tanto no es democrático; como en todo sistema cultural se debe producir recepción y emisión de códigos culturales, lo que en muchos casos de interacción cultural intersistemas no se produce, ya que sólo se actúa como receptor. El caso de un niño aymará de la escuela de Putre, que conectado a través del Programa Enlaces no consigue interactuar culturalmente con la globalidad en tanto no es capaz de colocar en la red sus propios códigos culturales.

La crítica mayor a la denominada globalidad existente, es que forma parte de un complejo proceso de carácter cultural, económico y político, destinado a reorientar los equilibrios de poder. Esto implica en definitiva un tipo de calidad de vida y de diversos indicadores para medirla, siendo los más recurridos por los sectores conservadores los de orden económico y los cuantitativos.

Por esto, entre otras cosas, surge la reivindicación de la diversidad, de lo local, de lo propio, como una respuesta a este nuevo orden globalizante. Así se entienden una serie de iniciativas provenientes de la sociedad civil, como los foros ciudadanos, las cumbres alternativas a las cumbres mundiales oficiales, los temas medioambientales, la participación ciudadana, la ciudadanía cultural, entre otras.

Esto lo recoge expresamente la UNESCO en su Declaración Universal Sobre la Diversidad Cultural (2003), en donde se plantea la diversidad como un derecho y una necesidad. Se trata, según Bonfil Batalla (1990), de reconocer la existencia de una multitud de culturas concretas, forjadas por historias particulares, que presentan una gran diversidad entre sí (como entre los pueblos que las portan) y que reclaman su legitimidad y su derecho a un futuro propio.

En esta dimensión analítica cobran inusitada importancia los propios capitales culturales. Para fortalecer una política educacional y elaborar indicadores de convivencia, es necesario identificar y sistematizar los capitales culturales propios o apropiados que posee una población o comunidad determinada. Estos capitales culturales no solamente son reconocibles como identidad de diversos pueblos a lo largo de su historia, lo que les ha entregado un mayor bagaje, sino que éstos también son posibles de crear y recrear, a partir de alguna coyuntura histórica, política o económica.

Las reflexiones que surgieron en el Primer Congreso Sobre Cultura y Educación realizado en enero del 2003 (Ministerio de Educación de Chile, 2003), señalan que la conceptualización restringida tanto de cultura como de educación nace de paradigmas en los cuales nuestra sociedad contemporánea está inmersa.

Si entendemos que toda educación es siempre emergente de una cultura, entonces cabría preguntarnos qué observamos en el actual sistema educativo. Las respuestas que entreguemos, serán los reflejos culturales de nuestra propia construcción cultural. Resulta prioritario establecer mecanismos de alfabetización sobre estas nuevas miradas hacia la cultura dentro del sistema educativo formal. En sus diferentes niveles y utilizando para ello diversas estrategias metodológicas.

Las conversaciones establecieron que la vinculación entre cultura y educación es un “dato de la causa”; lo que se pretende y requiere es enriquecer y connotar esta relación, ya que sólo así se podría comprender que esta vinculación orienta, fortalece o debilita nuestros modos de convivir.

Antonio Saldivar (2003), académico e investigador mexicano planteó, en el mencionado congreso, que son los ambientes culturales y fundamentalmente las vinculaciones que se establecen con el entorno social, histórico y cultural, los factores que posibilitan una adecuada internalización de los elementos culturales que permitirán un mejor y mayor desarrollo e integración social de los niños en sus propios procesos de aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, es evidente que la escuela debe constituirse en un eje articulador de ámbitos sociales y culturales con los propiamente educativos. La escuela no puede eludir este llamado a ser portadora y difusora en el proceso de vincular los ambientes del entorno cultural con los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenes.